Bilişselcilik (psikoloji)

Vikipedi, özgür ansiklopedi

Psikolojide bilişselcilik, 1950'lerde itibar kazanan zihni anlamak için teorik bir çerçevedir. Akım, bilişselcilerin bilişi açıklamayı ihmal ettiğini söylediği davranışçılığa bir yanıttır. Bilişsel psikoloji, adını bilme ve bilgiye atıfta bulunan Latince cognoscere'den almıştır, bu nedenle bilişsel psikoloji, kısmen düşünce ve problem çözme araştırmalarının önceki geleneklerinden türetilen bir bilgi işleme psikolojisidir.[1][2]

Davranışçılar düşünmenin varlığını kabul ettiler ama onu bir davranış olarak tanımladılar. Bilişselciler, insanların düşünme biçimlerinin davranışlarını etkilediğini ve bu nedenle kendi başına bir davranış olamayacağını savundu. Bilişselciler daha sonra düşünmenin psikoloji için o kadar önemli olduğunu ve düşünme çalışmasının kendi alanı haline gelmesi gerektiğini savundu.[2] Bununla birlikte, bilişselciler tipik olarak, bilgisayımsallığın geliştirdiği türde, belirli bir zihinsel faaliyet biçimini varsayarlar.

Bilişselcilik, son zamanlarda postkognitivizm tarafından sorgulanmıştır.

Bilişsel gelişim[değiştir | kaynağı değiştir]

Entelektüel ufkumuzu özümseme ve genişletme süreci bilişsel gelişim olarak adlandırılır. Çevreden çeşitli uyaranları emen karmaşık bir fizyolojik yapıya sahibiz, uyaranlar bilgi ve beceri üretebilen etkileşimlerdir. Ebeveynler bilgiyi evde gayri resmi olarak işlerken, öğretmenler bilgiyi okulda resmi olarak işler. Bilgi, şevk ve şevkle takip edilmelidir; değilse, o zaman öğrenme bir yük haline gelir.[3]

Dikkat[değiştir | kaynağı değiştir]

Dikkat, bilişsel gelişimin ilk kısmıdır. Bir kişinin odaklanma ve konsantrasyonu sürdürme yeteneği ile ilgilidir.[4] Dikkat aynı zamanda bir bireyin ne kadar odaklanmış olduğu ve tüm konsantrasyonunu bir şeye vermesi olabilir.[5] Kalıcılık ve dikkat dağınıklığı gibi diğer mizaç özelliklerinden, dikkat dağınıklığının bireyin çevre ile günlük etkileşimini değiştirmesi anlamında ayrılır.[4] Öte yandan dikkat, belirli görevleri yerine getirirken davranışını içerir.[4] Örneğin öğrenme, öğrenci dikkatini öğretmene verdiğinde gerçekleşir. İlgi ve çaba dikkatle yakından ilişkilidir. Dikkat, çok sayıda dış uyaranı içeren aktif bir süreçtir. Herhangi bir zamanda bir organizmanın dikkati üç iç içe çember içerir; farkındalığın, sınırın ve odaklanmanın ötesinde.[6] Bireylerin zihinsel bir kapasiteye sahip olduğuna dikkat etmek önemlidir; Bir kişinin aynı anda odaklanabileceği pek çok şey vardır.

Bilgi işleme adı verilen bir bilişsel gelişim teorisi, hafıza ve dikkatin bilişin temeli olduğunu savunur. Çocukların dikkatinin başlangıçta seçici olduğu ve amaçları için önemli olan durumlara dayandığı öne sürülür.[7] Bu kapasite, çocuk büyüdükçe görevlerden uyaranları daha fazla özümseyebildiği için artar.[7] Başka bir kavramsallaştırma, dikkati zihinsel dikkat ve algısal dikkat olarak sınıflandırmıştır. İlki, beyindeki görevle ilgili süreçleri etkinleştiren, yürütme tarafından yönlendirilen dikkat "beyin enerjisi" olarak tanımlanırken, ikincisi, yeni algısal deneyimler tarafından yönlendirilen anlık veya kendiliğinden dikkattir.[8]

Öğrenme süreci[değiştir | kaynağı değiştir]

Bilişsel teori temel olarak bilginin edinilmesini ve zihinsel yapının büyümesini vurgular. Bilişsel teori, öğrencinin öğrenme sürecini kavramsallaştırmaya odaklanma eğilimindedir: bilgi nasıl alınır; bilgilerin nasıl işlendiği ve mevcut şemada nasıl düzenlendiği; bilgi geri çağrıldığında nasıl alınır. Başka bir deyişle, bilişsel teori, bilgi edinme sürecini ve zihindeki zihinsel yapılar üzerindeki müteakip etkileri açıklamaya çalışır. Öğrenme, öğrencinin ne yaptığının mekaniği ile ilgili değildir, daha ziyade öğrencinin halihazırda ne bildiğine (mevcut bilgi) ve yeni bilgi edinme yöntemine (yeni bilgiyi mevcut şemalarına nasıl entegre ettiğine) bağlı bir süreçtir. Bilgi edinimi, öğrencinin zihnindeki zihinsel yapıların içsel kodlanmasından oluşan bir faaliyettir. Teoriye göre, öğrenci kendi öğrenme sürecinde aktif bir katılımcı olmalıdır. Bilişsel yaklaşımlar temel olarak öğrencinin zihinsel planlama, hedef belirleme ve organizasyonel stratejiler gibi zihinsel faaliyetlerine odaklanır.[9] Bilişsel teorilerde, öğrenmede sadece çevresel faktörler ve öğretim bileşenleri önemli bir rol oynamaz. Kodlamayı, dönüştürmeyi, prova yapmayı ve bilgileri depolamayı ve geri almayı öğrenmek gibi ek temel unsurlar vardır. Öğrenme süreci, öğrencinin düşüncelerini, inançlarını ve tutum değerlerini içerir.[10][11]

Hafızanın rolü[değiştir | kaynağı değiştir]

Bellek, öğrenme sürecinde hayati bir rol oynar. Bilgi, bellekte düzenli ve anlamlı bir şekilde depolanır. Burada öğretmen ve tasarımcılar öğrenme sürecinde farklı roller oynarlar. Öğretmenler sözde öğrenmeyi ve bilginin organizasyonunu optimal bir şekilde kolaylaştırırlar. Oysa tasarımcılar, öğrencilerin önceki bilgilerine eklemek için yeni bilgiler edinmelerine yardımcı olmak için sözde gelişmiş teknikler (analojiler ve hiyerarşik ilişkiler gibi) kullanırlar. Unutma, bilgiyi bellekten geri getirememe olarak tanımlanır. Hafıza kaybı, yeni edinilen bilgilerin alaka düzeyini değerlendirerek durumla ilgili olmayan bilgileri atmak için kullanılan bir mekanizma olabilir.[12]

Transfer süreci[değiştir | kaynağı değiştir]

Bilişsel teoriye göre, bir öğrenci bilgiyi farklı bağlamlarda ve koşullarda nasıl uygulayacağını biliyorsa, o zaman aktarımın gerçekleştiğini söyleyebiliriz.[13] Anlama, bilgiden oluşur - kurallar, kavramlar ve ayrımcılık biçiminde.[14] Hafızada saklanan bilgi önemlidir, ancak bu tür bilgilerin kullanımı da önemlidir. Ön bilgiler, kendisi ile yeni bilgiler arasındaki benzerlikleri ve farklılıkları belirlemek için kullanılacaktır.[15]

Bu pozisyon tarafından ayrıntılı olarak açıklanan öğrenme türleri[değiştir | kaynağı değiştir]

Bilişsel teori çoğunlukla karmaşık öğrenme biçimlerini akıl yürütme, problem çözme ve bilgi işleme açısından açıklar.[13] Yukarıda belirtilen tüm bakış açılarının amacının aynı olduğu - bilginin öğrenciye mümkün olan en verimli ve etkili şekilde aktarılması - vurgulanmalıdır.[16] Sadeleştirme ve standardizasyon, bilgi aktarımının etkinliğini ve verimliliğini artırmak için kullanılan iki tekniktir. Bilgi analiz edilebilir, ayrıştırılabilir ve temel yapı taşlarına basitleştirilebilir. Bilgi aktarım ortamının davranışçı modeli ile bir korelasyon vardır. Bilişselciler verimli işleme stratejilerinin önemini vurgularlar.[17][Şahsen yayımlanan kaynaklar?]

Bilişsel kuramın temel ilkeleri ve öğretim tasarımıyla ilgisi[değiştir | kaynağı değiştir]

Bir davranışçı, davranışı istenen yönde değiştirmek için geri bildirim (pekiştirme) kullanırken bilişselci, geri bildirimi doğru zihinsel bağlantıları yönlendirmek ve desteklemek için kullanır.[18] Farklı nedenlerden dolayı öğrencilerin görev analizcileri hem bilişselciler hem de davranışçılar için kritik öneme sahiptir. Bilişselciler, öğrenenin öğrenmeye yatkınlığına bakar (Öğrenen, öğrenmesini nasıl etkinleştirir, sürdürür ve yönlendirir?).[18] Ek olarak bilişselciler, öğrenenin 'nasıl tasarlanır' talimatını özümseyebilecek şekilde inceler. (yani, öğrenenlerin mevcut zihinsel yapıları ne durumda?) Tersine, davranışçılar, öğrenenlere dersin nerede başlaması gerektiğini nasıl belirleyeceklerine bakarlar (örneğin, öğrenciler hangi düzeyde başarılı bir performans sergiliyorlar?) ve en etkili takviyeler nelerdir (yani, Öğrenciler tarafından en çok istenen sonuçlar nelerdir?) öğrenen?).

Öğretim tasarımını yönlendiren bazı özel varsayımlar veya ilkeler vardır: öğrencinin öğrenme sürecine aktif katılımı, öğrenen kontrolü, üstbilişsel eğitim (örneğin, kendi kendini planlama, izleme ve gözden geçirme teknikleri), belirlemek için hiyerarşik analizlerin kullanımı ve önkoşul ilişkileri gösterir (bilişsel görev analizi prosedürü), bilgilerin yapılandırılması, organize edilmesi ve sıralanmasının en uygun şekilde işlenmesini kolaylaştırır (anahatlar, özetler, sentezleyiciler, ön düzenleyiciler vb. gibi bilişsel stratejilerin kullanımı), öğrencileri daha önce öğrenilen materyallerle bağlantı kurmaya teşvik eder, ve öğrenme ortamları oluşturma (önkoşul becerilerin hatırlanması; ilgili örneklerin kullanımı, analojiler).

Yapılandırma talimatı[değiştir | kaynağı değiştir]

Bilişsel kuramlar temel olarak bilgiyi anlamlı kılmaya ve öğrenenlerin yeni bilgileri bellekteki mevcut bilgilerle ilişkilendirmelerine yardım etmeye odaklanır. Öğretimin etkili olabilmesi için öğrencilerin mevcut şemalarına veya zihinsel yapılarına dayanması gerekir. Bilginin organizasyonu, mevcut bilgiyle anlamlı bir şekilde ilişki kuracak şekilde bağlantılıdır. Bilişsel strateji örnekleri analoji metaforlarıdır. Diğer bilişsel stratejiler, çerçeveleme, anımsatıcıların ana hatlarını çizme, kavram haritalama, önceden düzenleyiciler ve benzerlerinin kullanımını içerir.[19] Bilişsel kuram temel olarak öğretmenin/tasarımcının temel görevlerini vurgular ve farklı bireylerin öğrenme çıktılarını etkileyebilecek çeşitli öğrenme deneyimlerinin öğrenme durumuyla ilgili analizini içerir. Öğrenenlerin önceden edindikleri bilgi yetenekleri ve deneyimleri arasında bağlantı kurmak için yeni bilgileri organize etmek ve yapılandırmak. Yeni bilgi, öğrencinin bilişsel yapısı içinde etkili ve verimli bir şekilde özümlenir/yerleştirilir.[20]

Teorik yaklaşım[değiştir | kaynağı değiştir]

Bilişselliğin biri metodolojik, diğeri teorik olmak üzere iki ana bileşeni vardır. Metodolojik olarak, bilişselcilik pozitivist bir yaklaşıma sahiptir ve psikolojinin (ilke olarak) bilimsel yöntemin kullanılmasıyla tamamen açıklanabileceğini söyler, bunun doğru olup olmadığına dair spekülasyonlar vardır.[21] Bu aynı zamanda, zihinsel işlevin bireysel bileşenlerinin ('bilişsel mimari') tanımlanabileceği ve anlamlı bir şekilde anlaşılabileceği inancıyla büyük ölçüde indirgemeci bir hedeftir.[22] İkincisi, bilişin, kurallar veya algoritmalar kullanılarak değiştirilebilen ayrık ve içsel zihinsel durumlar (temsiller veya semboller) içerdiğini söyler.[21]

Bilişselcilik, 20. yüzyılın sonlarında psikolojide baskın güç haline geldi ve zihinsel işlevi anlamak için en popüler paradigma olarak davranışçılığın yerini aldı. Bilişsel psikoloji, davranışçılığın toptan bir çürütülmesi değil, zihinsel durumların var olduğunu kabul eden bir genişlemedir. Bu, 1950'lerin sonlarına doğru basit öğrenme modellerine yönelik artan eleştirilerden kaynaklanıyordu. En dikkate değer eleştirilerden biri, Noam Chomsky'nin dilin yalnızca şartlandırma yoluyla elde edilemeyeceği ve en azından kısmen içsel zihinsel durumların varlığıyla açıklanması gerektiği iddiasıydı.

Bilişsel psikologları ilgilendiren temel konular, insan düşüncesinin içsel mekanizmaları ve bilme süreçleridir. Bilişsel psikologlar, fiziksel eylemlerimizle nedensel bir ilişki içinde bulunan sözde zihinsel yapılara biraz ışık tutmaya çalıştılar.

Psikolojik bilişselcilik eleştirileri[değiştir | kaynağı değiştir]

1990'larda çeşitli yeni teoriler ortaya çıktı ve bilişselciliğe ve düşüncenin en iyi hesaplama olarak tanımlanabileceği fikrine meydan okudu. Genellikle fenomenolojik ve postmodern felsefeden etkilenen bu yeni yaklaşımlardan bazıları, konumlanmış biliş, dağıtılmış biliş, dinamikçilik ve somutlaşmış biliş içerir. Yapay yaşam alanında çalışan bazı düşünürler (örneğin Rodney Brooks), bilişselci olmayan biliş modelleri de üretmişlerdir. Öte yandan, erken bilişsel psikolojinin çoğu ve şu anda aktif olan birçok bilişsel psikoloğun çalışması, bilişsel süreçleri hesaplamalı olarak ele almaz. Zihinsel işlevlerin bilgi işleme modelleri olarak tanımlanabileceği fikri, her ikisi de hesaplamanın zihinsel süreçlerin temellerini yakalayamayan bazı içsel eksiklikleri olduğunu iddia eden filozof John Searle ve matematikçi Roger Penrose tarafından eleştirildi.

  • Penrose, Gödel'in eksiklik teoremini (yeterince güçlü bir matematiksel sistemde asla kanıtlanamayan matematiksel gerçekler olduğunu; yeterince güçlü herhangi bir aksiyom sisteminin de eksik olacağını belirtir) ve Turing'in durma problemini (bazı şeylerin olduğunu belirten) kullanır. doğası gereği hesaplanamaz) pozisyonunun kanıtı olarak.
  • Searle iki argüman geliştirdi, birincisi (Çin odası düşünce deneyi aracılığıyla iyi bilinir) " sözdizimi anlambilim değildir" argümanıdır - bir program sadece sözdizimidir, oysa anlamak anlambilim gerektirir; bu nedenle programlar (dolayısıyla bilişselcilik) anlamayı açıklayamaz. Böyle bir argüman tartışmalı bir özel dil kavramını varsayar. Searle'ın şu anda tercih ettiği ancak daha az bilinen ikincisi, onun "sözdizimi fizik değildir" argümanıdır - dünyadaki hiçbir şey, bir gözlemci tarafından uygulanmadığı, tanımlanmadığı veya yorumlanmadığı sürece özünde bir bilgisayar programı değildir, bu nedenle ya her şey tanımlanabilir. bir bilgisayar gibi ve önemsiz bir şekilde bir beyin yapabilir, ancak bu, herhangi bir belirli zihinsel süreci açıklamaz veya bir beyinde onu bir bilgisayar (program) yapan içsel hiçbir şey yoktur. Birçoğu bu görüşlere karşı çıkıyor ve önemli anlaşmazlıklar yaratan argümanlarını eleştirdi.[23] Searle, her iki noktanın da bilişselciliği çürüttüğünü iddia ediyor.

Bilişselciliğe karşı başka bir argüman, Ryle'ın Gerilemesi veya homunculus yanılgısı sorunlarıdır. Bilişselciler, bu saldırıları çürütmeye çalışan bir dizi argüman sundular.

Kaynakça[değiştir | kaynağı değiştir]

  1. ^ Mandler, G. (2002). Origins of the cognitive (r)evolution. Journal of the History of the Behavioral Sciences, 38, 339–353
  2. ^ a b Psychology: A Framework for Everyday Thinking, Pearson, 2010, ss. 24-28, ISBN 978-0-205-65048-4 
  3. ^ General Psychology. First edition, 2004. Neelkamal. s. 60. 
  4. ^ a b c Cognitive Development in Atypical Children: Progress in Cognitive Development Research (İngilizce). Springer Science & Business Media. 6 Aralık 2012. ISBN 9781461250364. 
  5. ^ "7.2 Attention", Introduction to Psychology (İngilizce), University of Saskatchewan Open Press, 28 Haziran 2019, 2 Mart 2021 tarihinde kaynağından arşivlendi, erişim tarihi: 18 Mart 2021  Yazar |ad1= eksik |soyadı1= (yardım)
  6. ^ General Psychology. First edition, 2004. Neelkamal. s. 59. 
  7. ^ a b Teaching Primary Years: Rethinking curriculum, pedagogy and assessment (İngilizce). Allen & Unwin. 7 Ocak 2019. ISBN 9781760870362. 
  8. ^ Cognitive Development and Working Memory: A Dialogue between Neo-Piagetian Theories and Cognitive Approaches (İngilizce). Psychology Press. 21 Aralık 2010. ISBN 9781136930058. 
  9. ^ Shell, 1980
  10. ^ Winna, 1988
  11. ^ "Behaviorism, Cognitivism, Constructivism: Comparing Critical Features from an Instructional Design Perspective" (PDF). Performance Improvement Quarterly. Wiley. 6 (4): 50-72. 1993. doi:10.1111/j.1937-8327.1993.tb00605.x. ISSN 0898-5952. 13 Nisan 2015 tarihinde kaynağından (PDF) arşivlendi.  Birden fazla yazar-name-list parameters kullanıldı (yardım); Yazar |ad1= eksik |soyadı1= (yardım)
  12. ^ "Teaching Cognitivism". 11 Şubat 2011 tarihinde kaynağından arşivlendi. 
  13. ^ a b Schunk, 1991
  14. ^ Duffy and Jonassen, 1991
  15. ^ "Cognitivism". Learning Theories. 4 Ağustos 2022 tarihinde kaynağından arşivlendi. 
  16. ^ Bednar et al., 1991
  17. ^ "Teaching and Learning Cognitivism". Teaching and Learning Resources. 11 Şubat 2011 tarihinde kaynağından arşivlendi. 
  18. ^ a b Thompson, A., Simonson, M., & Hargrave, C. (1992). Educational technology: A review of the research. Washington, DC: Association for Educational Communications and Technology.
  19. ^ West, Charles K., James A. Farmer, and Phillip M. Wolff. Instructional design: Implications from cognitive science. Prentice Hall, 1991.
  20. ^ Stepich and Newby, 1988
  21. ^ a b "Cognitivism". Psyche Games. 9 Ocak 2009 tarihinde kaynağından arşivlendi. Erişim tarihi: 29 Ocak 2020. 
  22. ^ "Components of Cognitive Theory: Learning Sciences Resource Guide". canvas.vt.edu. 18 Temmuz 2020 tarihinde kaynağından arşivlendi. Erişim tarihi: 15 Mayıs 2020. 
  23. ^ "Chinese Room Argument", SpringerReference, Springer-Verlag, 2011, doi:10.1007/springerreference_114539 

Daha fazla okuma[değiştir | kaynağı değiştir]

Şablon:Evolutionary psychology

"https://tr.wikipedia.org/w/index.php?title=Bilişselcilik_(psikoloji)&oldid=30150712" sayfasından alınmıştır